Συμμετοχή του/της διευθυντή/ριας στην αξιολόγηση των εκπαιδευτικών: Η άλλη όψη της βιβλιογραφίας

Στις 20 Μαΐου 2025 το Υπουργείο Παιδείας, Αθλητισμού και Νεολαίας (ΥΠΑΝ) δημοσίευσε την Πρόταση για το νέο Σύστημα Αξιολόγησης Εκπαιδευτικών και Εκπαιδευτικού Έργου, η οποία εγκρίθηκε από το Υπουργικό Συμβούλιο.

Ένα από τα βασικά επιχειρήματα του ΥΠΑΝ προς υποστήριξη των παραμέτρων της συγκεκριμένης πρότασης, είναι η ευθυγράμμισή της με τη διεθνή βιβλιογραφία στην περιοχή της αξιολόγησης του/της εκπαιδευτικού. Πράγματι το ΥΠΑΝ παραθέτει σειρά πηγών, οι οποίες συνοδεύουν την πρότασή του. Ωστόσο, οι πηγές αυτές παρατίθενται συνολικά στο τέλος και όχι εντός του κειμένου της πρότασης, γεγονός που καθιστά δύσκολη την αξιολόγηση της συνάφειας των πηγών με το επιμέρους περιεχόμενο της πρότασης.

Χωρίς να αμφισβητώ την επιστημονικότητα των πηγών που παραθέτει το ΥΠΑΝ, θεωρώ πως αυτές αξιοποιούνται επιλεκτικά για τη χάραξη και προώθηση συγκεκριμένης κατεύθυνσης. Την ίδια στιγμή, φαίνεται να παραγνωρίζονται ερευνητικά πορίσματα που συγκρούονται με το περιεχόμενο της πρότασης. Ως εκ τούτου, πιο κάτω παρατίθεται σύντομη ανασκόπηση της σχετικής βιβλιογραφίας, η οποία αφορά στη συμμετοχή του διευθυντή/ριας στην αξιολόγηση των εκπαιδευτικών. Βασικός στόχος είναι η προβολή της άλλης όψης της σύγχρονης βιβλιογραφίας, χωρίς να επιδιώκεται η διεξοδική παράθεση σχετικών πηγών.

Βελτίωση της ποιότητας της διδασκαλίας και των μαθησιακών αποτελεσμάτων

Σύμφωνα με τον ΟΟΣΑ (OECD, 2013) oι προσεγγίσεις που ακολουθούνται διεθνώς αναφορικά με την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών είναι ποικίλες. Αν και υπάρχουν σημαντικές διαφορές ανάμεσα στις χώρες – αναφορικά με τις ακολουθούμενες προσεγγίσεις και το πλαίσιο εφαρμογής τους – φαίνεται να υπάρχει κοινή προσδοκία αναφορικά με τον ρόλο και τη λειτουργία της αξιολόγησης των εκπαιδευτικών· η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών αντιμετωπίζεται ως μηχανισμός λογοδοσίας και βελτίωσης (Flores, 2018). Με άλλα λόγια, μέσω της αξιολόγησης των εκπαιδευτικών επιδιώκεται τόσο η βελτίωση της ποιότητας της διδασκαλίας όσο και η βελτίωση των μαθησιακών αποτελεσμάτων. Αυτή ακριβώς είναι και η δεδηλωμένη επιδίωξη του νέου Συστήματος Αξιολόγησης Εκπαιδευτικών και Εκπαιδευτικού Έργου· η βελτίωση της ποιότητας και των αποτελεσμάτων της διδασκαλίας και της μάθησης (ΥΠΑΝ, 2025).

Εντός αυτού του πλαισίου, η συμμετοχή του/της διευθυντή/ριας στην αξιολόγηση των εκπαιδευτικών ή/και η αναβάθμιση του ρόλου του/της, αποτελεί μια κοινή πρακτική αξιολόγησης σε πολλά εκπαιδευτικά συστήματα διεθνώς. Η αναβάθμιση του ρόλου του/της διευθυντή/ριας στην αξιολόγηση των εκπαιδευτικών στοχεύει στην παροχή συγκεκριμένης ανατροφοδότησης προς τους αξιολογούμενους εκπαιδευτικούς και στη βελτίωση της ποιότητας της διδασκαλίας (Cohen & Goldhaber, 2016· Martinez, Taut, & Schaaf, 2016). Ωστόσο, αποτελέσματα ερευνών δείχνουν πως οι μεταρρυθμίσεις αναφορικά με την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών, οι οποίες επικεντρώθηκαν στην ανάδειξη του ρόλου του/της διευθυντή/ριας ως αξιολογητή/ριας, δεν κατάφεραν να βελτιώσουν την ποιότητα της διδασκαλίας και τα μαθησιακά αποτελέσματα (π.χ. Bleiberg, Brunner, Harbatkin, Kraft, & Springer, 2021· Kim & Sun, 2021· Lavigne & Good, 2019).

Συμπερασματικά, αν και η συμμετοχή του διευθυντή στην αξιολόγηση των εκπαιδευτικών συνιστά κοινή πρακτική αξιολόγησης, δεν φαίνεται να υπάρχουν ακόμα ισχυρές εμπειρικές ενδείξεις που να στηρίζουν την αποτελεσματικότητα της εν λόγω πρακτικής. Μάλιστα, ενδέχεται η πρακτική αυτή να είναι τόσο ευρέως διαδεδομένη εξαιτίας του ότι θεωρείται ως ένας «χαμηλού κόστους» μηχανισμός βελτίωσης της ποιότητας της εκπαίδευσης (Schleicher, 2011).

Εγκυρότητα των αριθμητικών αξιολογήσεων των διευθυντών/ριών

Σε έκθεση του Οργανισμού Οικονομικής Συνεργασίας και Ανάπτυξης (OECD, 2009), καταγράφονται εμπειρικά δεδομένα που αμφισβητούν τη συμμετοχή του/της διευθυντή/ριας στην τελική-συγκριτική (αριθμητική) αξιολόγηση των εκπαιδευτικών.

Συγκεκριμένα, σύμφωνα με πορίσματα εμπειρικών ερευνών, οι διευθυντές/ριες ήταν σχετικά ακριβείς στον εντοπισμό ιδιαίτερα αποτελεσματικών και ιδιαίτερα αναποτελεσματικών εκπαιδευτικών (10-20% των εκπαιδευτικών), αλλά όχι ιδιαίτερα επιτυχημένοι/ες στη διάκριση των εκπαιδευτικών που βρίσκονται στο μέσο της κατανομής (80-90% των εκπαιδευτικών) (Jacob & Lefgren, 2005, 2008). Επιπρόσθετα, έρευνες δείχνουν πως οι διευθυντές/ριες προβαίνουν συστηματικά σε διακρίσεις με βάση συγκεκριμένα χαρακτηριστικά των εκπαιδευτικών (π.χ. φύλο, ηλικία, εκπαίδευση) και επηρεάζονται συχνά από συναισθηματικούς ή μη σχετικούς με την απόδοση παράγοντες, όπως η συμπάθεια προς τον/την αξιολογούμενο/η ή η πρώτη εντύπωση που σχημάτισαν κατά την αρχική αξιολόγηση του/της συγκεκριμένου εκπαιδευτικού (π.χ. Bolino & Turnley, 2003˙ Jacob & Lefgren, 2005, 2008).

Συμμετοχή του/της διευθυντή/ριας στη διαμορφωτική και στην τελική-συγκριτική (αριθμητική) αξιολόγηση

Σύμφωνα με έρευνες, οι διευθυντές/ριες διαδραματίζουν σημαντικό ρόλο στον εντοπισμό των αναγκών των εκπαιδευτικών για βελτίωση και στην ικανοποίησή τους μέσα από την παροχή ευκαιριών συνεχούς επαγγελματικής μάθησης αλλά και συνεχούς άτυπης ανατροφοδότησης (π.χ. Heneman, Milanowski, & Kimball, 2007˙ Robinson, Hohepa, & Lloyd, 2007).

Ωστόσο, έρευνες δείχνουν πως στις περιπτώσεις που ο/η διευθυντής/ρια αναλαμβάνει τόσο τη διαμορφωτική όσο και την τελική-συγκριτική αξιολόγηση των εκπαιδευτικών, η τελική-συγκριτική αξιολόγηση κυριαρχεί και διαβρώνει την αποτελεσματικότητα της διαμορφωτικής αξιολόγησης (Flores & Derrington, 2017· Vekeman, Devos, & Tuytens, 2015· Kurland, 2010). Συγκεκριμένα, όταν οι διευθυντές/ριες εστιάζονται στην τελική-συγκριτική αξιολόγηση και όταν αξιολογούν αριθμητικά τους εκπαιδευτικούς, συνήθως παραβλέπουν τις ανάγκες επαγγελματικής μάθησης των εκπαιδευτικών και δεν τους προσφέρουν την απαραίτητη υποστήριξη (Lillejord & Børte, 2020).

Φαίνεται λοιπόν, πως αν και οι δύο μορφές αξιολόγησης (διαμορφωτική και τελική-συγκριτική) είναι απαραίτητες για τη λειτουργία των σχολείων, είναι ιδιαίτερα δύσκολη η υλοποίησή τους από το ίδιο άτομο (Hazi, 2022). Όταν ο Scriven (1997), πρότεινε τις δύο αυτές μορφές αξιολόγησης σε καμία περίπτωση δεν εννοούσε πως αυτές πρέπει να ανατεθούν στο ίδιο άτομο. Το άτομο που αναλαμβάνει την τελική-συγκριτική αξιολόγηση είναι σημαντικό να μην προέρχεται από το σχολείο των αξιολογούμενων εκπαιδευτικών ώστε να διασφαλίζεται η αντικειμενικότητα της αξιολόγησης. Οι δύο αυτές μορφές αξιολόγησης, φαίνεται να ανατέθηκαν ιστορικά στο ίδιο άτομο για πρακτικούς και οικονομικούς λόγους (Hazi, 2022).

Αξιολόγηση γνώσης περιεχομένου από τους/τις διευθυντές/ριες

Αποτελέσματα ερευνών δείχνουν πως οι διευθυντές/ριες αντιμετωπίζουν σημαντικές δυσκολίες όταν αξιολογούν εκπαιδευτικούς σε γνωστικά αντικείμενα/περιοχές, που περιλαμβάνουν γνώση περιεχομένου στην οποία δεν ειδικεύονται οι διευθυντές/ριες (Donaldson & Firestone, 2021· Kraft & Gilmour, 2016). Σε έρευνα των Cherasaro και συνεργατών (2017), οι μισοί εκπαιδευτικοί δηλώνουν πως η ανατροφοδότηση που λαμβάνουν από τον/τη διευθυντή/ρια δεν είναι χρήσιμη και ως επί το πλείστον επικεντρώνεται σε θέματα γενικής παιδαγωγικής. Δυστυχώς, οι εκπαιδευτικοί που δεν λαμβάνουν συγκεκριμένη ανατροφοδότηση τείνουν να δηλώνουν χαμηλότερο αίσθημα επάρκειας (Smith, Starratt, McCrink, & Whitford, 2020). Επιπρόσθετα, η αποτυχία ενίσχυσης της γνώσης περιεχομένου των εκπαιδευτικών μεταφράζεται σε αποτυχία ενίσχυσης της αποτελεσματικότητας των εκπαιδευτικών (Hill κ.ά., 2008).

Ενίσχυση της γραφειοκρατίας – Φόρτος εργασίας

Πορίσματα ερευνών δείχνουν πως οι πρόσφατες μεταρρυθμίσεις αναφορικά με την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού, αύξησαν τη γραφειοκρατία. Μάλιστα, φαίνεται πως οι διευθυντές/ριες αφιερώνουν περισσότερο χρόνο στη σύνταξη αξιολογήσεων και στην κωδικοποίηση δεδομένων από παρατηρήσεις, παρά στην παρατήρηση των εκπαιδευτικών ή στην παροχή συγκεκριμένης και ποιοτικής ανατροφοδότησης προς τους/τις εκπαιδευτικούς (Donaldson & Woulfin, 2018· Flores & Derrington, 2017· Hunter & Rodriguez, 2021· Kraft & Gilmour, 2016). Εξαιτίας της απουσίας χρόνου αλλά και εξαιτίας των αυξημένων απαιτήσεων αναφορικά με την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών, οι διευθυντές/ριες μειώνουν τον χρόνο ή/και τον αριθμό των παρατηρήσεων ανά εκπαιδευτικό και ως εκ τούτου η ποιότητα τόσο της αξιολόγησης όσο και της στήριξης των εκπαιδευτικών περιορίζεται σημαντικά (Donaldson, Mavrogordato, Youngs & Dougherty, 2024· Donaldson & Woulfin, 2018· Neumerski κ.ά., 2018· Stecher et al., 2018).

Συμπερασματικά, οι μεταρρυθμίσεις που αφορούν στην αξιολόγηση των εκπαιδευτικών φαίνεται να συνοδεύονται από σημαντικές προκλήσεις, όπως η έλλειψη χρόνου για την ολοκλήρωση των σχετικών καθηκόντων, γεγονός που συνδέεται με την αύξηση του άγχους και την επαγγελματική εξουθένωση των διευθυντών/ριών (Neumerski κ.ά., 2018).

Σχέσεις μεταξύ των διευθυντών/ριών και των εκπαιδευτικών

Καθολικά η εκπαιδευτική έρευνα προτάσσει τη σημασία της ύπαρξης καλών σχέσεων μεταξύ των εκπαιδευτικών και των διευθυντών/ριών. Η ύπαρξη καλών σχέσεων αποτελεί τον ακρογωνιαίο λίθο για την οικοδόμηση κλίματος συνεργασίας και διάθεσης για επαγγελματική μάθηση και βελτίωση (π.χ. Tuytens & Devos, 2011, 2017· Maslow & Kelley, 2012· Flores & Derrington, 2017).

Εντός αυτού του πλαισίου, οι διευθυντές/ριες παρουσιάζονται πολύ συχνά απρόθυμοι να συμμετάσχουν στην αξιολόγηση των εκπαιδευτικών – ιδιαίτερα στην τελική-συγκριτική αξιολόγηση – φοβούμενοι πως η διαδικασία της αξιολόγησης θα επηρεάσει αρνητικά τις εργασιακές σχέσεις (π.χ. Abu-Hussain & Essawi, 2014· Aderet-German & Ben-Peretz, 2020· Arar & Oplatka, 2011· Cosner, Kimball, Barkowski, Carl, & Jones, 2014· Marshall, 2012· Murphy, Hallinger, & Heck, 2013).

Σύνοψη - Συμπεράσματα

Αν και η συμμετοχή του/της διευθυντή/ριας στην αξιολόγηση των εκπαιδευτικών συνιστά κοινή πρακτική αξιολόγησης, δεν φαίνεται να υπάρχουν ακόμα ισχυρές εμπειρικές ενδείξεις που να στηρίζουν την αποτελεσματικότητα της συμμετοχής του/της διευθυντή/ριας στην τελική-συγκριτική (αριθμητική) αξιολόγηση των εκπαιδευτικών. Ταυτόχρονα, πορίσματα ερευνών αμφισβητούν:

• τη δυνατότητα βελτίωσης της ποιότητας της διδασκαλίας και των μαθησιακών αποτελεσμάτων μέσα από τη συμμετοχή των διευθυντών/ριών στην αριθμητική αξιολόγηση των εκπαιδευτικών (π.χ. Bleiberg, Brunner, Harbatkin, Kraft, & Springer, 2021· Kim & Sun, 2021· Lavigne & Good, 2019),
• την εγκυρότητα των αριθμητικών αξιολογήσεων των διευθυντών/ριών (π.χ. Bolino & Turnley, 2003˙ Jacob & Lefgren, 2005, 2008),
• την ανάθεση στους/στις διευθυντές/ριες διπλού ρόλου: καθήκοντα διαμορφωτικής και τελικής-συγκριτικής (αριθμητικής) αξιολόγησης (Flores & Derrington, 2017· Vekeman, Devos, & Tuytens, 2015· Kurland, 2010),
• την επάρκεια των διευθυντών/ριών για αξιολόγηση εκπαιδευτικών σε γνωστικά αντικείμενα/περιοχές, που περιλαμβάνουν γνώση περιεχομένου στην οποία δεν ειδικεύονται οι διευθυντές/ριες (Donaldson & Firestone, 2021· Kraft & Gilmour, 2016),
• τη δυνατότητα των διευθυντών/ριών να διεκπεραιώνουν τα γραφειοκρατικά καθήκοντα που συνοδεύουν την αριθμητική αξιολόγηση των εκπαιδευτικών (Donaldson & Woulfin, 2018· Flores & Derrington, 2017· Hunter & Rodriguez, 2021· Kraft & Gilmour, 2016),
• τη δυνατότητα συμμετοχής του/της διευθυντή/ριας στην αριθμητική αξιολόγηση των εκπαιδευτικών χωρίς τη διασάλευση των σχέσεων και του κλίματος συνεργασίας εντός της σχολικής μονάδας (π.χ. Abu-Hussain & Essawi, 2014· Aderet-German & Ben-Peretz, 2020).

Εν κατακλείδι, η επίκληση της βιβλιογραφίας για νομιμοποίηση της όποιας προωθούμενης πολιτικής πρέπει να γίνεται με προσοχή και αντικειμενικότητα. Η συμμετοχή των διευθυντών/ριων στην αριθμητική αξιολόγηση των εκπαιδευτικών (αμελητέας σημασίας το ποσοστό συμμετοχής του/της διευθυντή/ριας), σε καμία περίπτωση δεν είναι πρακτική που τυγχάνει καθολικής αποδοχής στη βιβλιογραφία. Επιπρόσθετα, η διεθνής βιβλιογραφία δεν επαρκεί για την υιοθέτηση ή/και την απόρριψη της όποιας πολιτικής. Σε κάθε περίπτωση, οφείλουμε να λαμβάνουμε υπόψη το κυπριακό εκπαιδευτικό συγκείμενο αλλά και τις πραγματικότητες που ισχύουν σε επίπεδο σχολικής μονάδας και σχολικής καθημερινότητας. Ο/Η διευθυντής/ρια κατέχει κομβική θέση στο κυπριακό εκπαιδευτικό σύστημα και καλείται να διεκπεραιώσει δύσκολο, πολυσύνθετο και πολύπλευρο έργο. Οφείλουμε να τον/την "προστατεύσουμε".

Τέλος, σε καμία περίπτωση δεν υπονοείται πως η συμμετοχή του/της διευθυντή/ριας στην αριθμητική αξιολόγηση των εκπαιδευτικών είναι η μοναδική προβληματική διάσταση της πρότασης για το νέο Σύστημα Αξιολόγησης. Επίσης, σε καμία περίπτωση δεν υπονοείται πως η πρόταση του ΥΠΑΝ είναι συνολικά προβληματική. Εντός της πρότασης υπάρχουν θετικά στοιχεία στα οποία μπορεί να οικοδομηθεί ένα συμφωνημένο πλαίσιο αξιολόγησης του/της εκπαιδευτικού και του εκπαιδευτικού έργου.

*Δρ Λάμπρος Στεφάνου, Β. Γενικός Οργανωτικός ΠΟΕΔ, μέλος Κεντρικής Γραμματείας Προοδευτικής Κίνησης Δασκάλων και Νηπιαγωγών